Corregir el ejercicio de un compañero antes de recibir la nota del profesor puede tener efectos que van más allá de esa tarea. En una asignatura de matemáticas de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), el curso que practicó la evaluación entre iguales obtuvo después mejores calificaciones en los dos cuartiles de menor rendimiento, con diferencias de 1,07 y 0,80 puntos sobre diez. Lo recoge un reportaje de divulgación de la UOC firmado por Marga Zambrana y Anna Sánchez-Juárez, que también repasa qué necesita esta práctica para funcionar en el aula.
La experiencia forma parte del proyecto MiCoMat, de Marc Guinjoan, profesor de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC, y Teresa Sancho, catedrática de esos mismos estudios, ambos investigadores del grupo LAIKA. Se aplicó en Iniciación a las matemáticas para la ingeniería, una asignatura propedéutica de varios grados.
En el curso 2024-2025, en la cuarta semana, cada estudiante resolvió un problema y evaluó de forma anónima las resoluciones de dos compañeros asignados al azar. Antes había recibido formación para valorar y escribir comentarios útiles. La corrección seguía una rúbrica de cinco criterios: planteamiento, procedimientos, claridad del razonamiento, presentación y lenguaje.
Los parámetros numéricos de cada enunciado se generaban de forma aleatoria, de modo que nadie corregía el mismo problema que había resuelto y tenía que seguir el razonamiento ajeno. Con los comentarios recibidos, el alumnado podía rehacer su ejercicio antes de la corrección definitiva del profesorado.
Mejores notas en las tareas posteriores
Un 27,4 % del estudiantado cambió su primera entrega tras leer las valoraciones y, de ese grupo, el 94 % mejoró la nota. Los propios autores consideran previsible ese resultado, porque se trataba de una segunda oportunidad.
El dato que destacan es otro. Compararon dos cursos consecutivos, con 1.553 estudiantes en total, que compartían estructura, actividades, enunciados y profesorado, y cuyas notas eran casi idénticas antes de la intervención. En las actividades siguientes, ya sin evaluación entre iguales, el curso que la había practicado sacó mejores calificaciones en los dos cuartiles de menor rendimiento, con diferencias estadísticamente significativas. En los dos superiores, que ya partían de notas muy buenas, fueron pequeñas y no significativas.
Según Guinjoan y Sancho, eso indica que el alumnado no solo aprendió el contenido de aquel ejercicio, sino que entendió mejor qué se le pide en una actividad de razonamiento matemático. En la encuesta anónima del segundo curso, que respondieron 611 de sus 865 estudiantes, el 64,5 % afirmó que la actividad le había llevado a revisar a fondo su trabajo para encontrar y corregir errores.
Los investigadores también señalan los límites de la experiencia. La intervención combinó rúbrica, comentarios de los compañeros y la opción de rehacer el ejercicio, así que no se puede aislar qué aportó cada parte, y no se analizó la calidad de los comentarios. Los datos tampoco permiten saber si aprendió más quien evaluaba o quien recibía la valoración, ni si el efecto se mantiene a largo plazo.
Qué dicen los metaanálisis
El reportaje cita dos revisiones publicadas en la revista Educational Psychology Review. La primera, de investigadores de la Universidad de Oxford (2020), reunió 54 estudios experimentales y cuasiexperimentales en primaria, secundaria y educación superior. Halló un efecto positivo pequeño o moderado sobre el rendimiento académico, tanto frente a no evaluar como frente a la evaluación del profesorado, pero ninguna diferencia estadísticamente significativa frente a la autoevaluación.
La segunda, de la Universidad de Augsburgo (2025), analizó 32 estudios con 3.806 participantes centrados en el apoyo a esta práctica. Encontró mejoras en la calidad y el aprovechamiento de los comentarios, aunque no un efecto global significativo en el conocimiento de la materia.
Condiciones para aplicarla en el aula
Teresa Romeu, profesora de los Estudios de Educación de la UOC e investigadora del grupo Edul@b, sostiene en el artículo que pueden aprender tanto quien evalúa como quien recibe la valoración, aunque de forma distinta. Eso sí, repartir trabajos y pedir una nota no basta: «Evaluar no implica aprender automáticamente», advierte.
Para Romeu, la eficacia depende menos de la edad que del diseño pedagógico, la complejidad de la tarea y los conocimientos previos, por lo que la práctica sirve en todas las etapas y materias. Funciona mejor, explica, con rúbricas comprensibles que detallen qué se valora y qué se espera en cada aspecto, formación previa para dar retroalimentación constructiva, tiempo para revisar la tarea y acompañamiento docente. También ve especialmente útil combinarla con la autoevaluación, para que el alumno aplique a su propio trabajo los criterios que ha usado con el de un compañero.
Los entornos virtuales facilitan guardar comentarios, comparar versiones y organizar varias rondas de revisión, aunque la investigadora recuerda que la tecnología no garantiza por sí sola el aprendizaje.
Revisar con inteligencia artificial
La IA generativa puede ayudar a detectar problemas de claridad o a contrastar un trabajo con unos criterios, pero Romeu avisa de que también genera comentarios incorrectos, superficiales o descontextualizados. Su propuesta es una secuencia en tres pasos: evaluar primero sin IA, comparar después la valoración propia con la de la herramienta y explicar en qué coinciden y en qué no. El estudiante, a su juicio, debe poder justificar qué sugerencias acepta y cuáles descarta, y responder de la evaluación final.
Guinjoan y Sancho insisten en que el método exige trabajo del profesorado: «La evaluación entre iguales no sustituye al docente y no es de balde; requiere diseño, formación previa y tiempo de coordinación».
Fuente: «Corregir los trabajos de los compañeros puede ayudar a detectar los propios errores», de Marga Zambrana y Anna Sánchez-Juárez (UOC). https://www.uoc.edu/es/news/2026/corregir-los-trabajos-de-los-companeros-puede-ayudar-a-detectar-los-errores-propios
